Comprensió lectora. Per què no entenem el que llegim?
Vivim constantment exposats a missatges que hem de llegir i interpretar: instruccions, senyals, llistes, mapes, cartells, receptes, fullets publicitaris, programes polítics, pàgines web, revistes, llibres… “Llegir no és una qüestió que es posa de moda amb cada informe Pisa o PIRLS, llegir és el que ens fa humans”, afirma Elena del Pilar Jiménez-Pérez, presidenta de l’Associació Espanyola de Comprensió Lectora (AECL).
I els infants i adolescents espanyols llegeixen. O això, almenys, diuen les dades del Baròmetre d’Hàbits de Lectura i Compra de Llibres a Espanya 2022 del Ministeri de Cultura i Esport. Segons aquestes dades, el 85,6% dels menors d’entre 10 i 14 anys llegeixen en el temps lliure de manera freqüent (78,2%) o ocasional (7,4%). I aquestes ràtios, encara que descendeixen, es mantenen en uns nivells alts durant l’adolescència: entre els 15 i els 18 anys, un 67,7% dels joves llegeix amb freqüència i un 12,2% ho fa de manera ocasional.
No obstant això, els informes internacionals posen en dubte, d’alguna manera, la credibilitat d’aquestes xifres, ja que els nens i les nenes espanyols estan per sota de la mitjana europea en comprensió lectora, una habilitat que fa referència a la capacitat per a entendre de la manera més objectiva possible el que un autor o autora ha volgut transmetre en el seu text.
Una habilitat que, com afirma Ester Trigo, professora del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la Universitat de Cadis, té relació directa amb l’èxit acadèmic. No en va, segons dades exposades en el Congrés Internacional de Comprensió Lectora d’Infantil i Primària de 2021, s’estima que el 50% dels problemes d’aprenentatge es deuen a una falta de comprensió lectora. “Molt sovint, el fracàs en determinades assignatures està relacionat amb aquest problema. Si els estudiants no aconsegueixen accedir al missatge, difícilment podran afrontar de manera adequada el procés d’aprenentatge”, argumenta.
Hi ha moltes proves de competència lectora que es poden fer dins i fora de l’aula, però com afirma Elena del Pilar Jiménez-Pérez, presidenta de l’Associació Espanyola de Comprensió Lectora, les famílies també poden fer proves casolanes per veure si els seus fills d’entre cinc i set anys flaquegen en aquesta habilitat. “Per exemple, deixant notes amb instruccions. Si no són capaços de seguir-les, és significatiu. Evidentment, les instruccions es poden anar complicant en funció de l’edat”, explica.
Ester Trigo, professora de la Universitat de Cadis, també apunta aquestes situacions quotidianes que poden fer saltar les alarmes, com ara jugant amb ells a un joc en el qual hagin de llegir, on es pot veure si comprenen o no el que es proposa en les instruccions. Però, segons aquesta experta, els resultats acadèmics són la font de sospita principal: “Davant un fracàs en àrees no lingüístiques, hem de sospesar que hi ha un problema de comprensió lectora”. És a dir, si un nen comença a fallar en matemàtiques, potser el problema no és l’assignatura, sinó la capacitat de comprensió per a entendre un problema que se li planteja. Si no entén el que llegeix, és difícil que resolgui bé un problema matemàtic.
La garrotada de l’últim informe PIRLS
A mitjan maig es van fer públics els resultats de l’últim informe PIRLS, que analitza la capacitat de comprensió lectora en alumnes de 4t de Primària (9-10 anys). Segons aquests, els menors espanyols retrocedeixen set punts en comprensió lectora respecte de l’anterior informe (2016) i amb 521 se situen per sota de la mitjana europea (528) i de l’OCDE (533).
A les expertes consultades, aquests resultats no els van agafar per sorpresa. “No som un país lector, cada vegada ho és menys, i llegir és la forma natural d’entrenar la competència lectora”, sosté Elena del Pilar Jiménez-Pérez. Ester Trigo, d’altra banda, assenyala que el descens espanyol és part d’una tendència observada arreu del món. “Hem viscut una situació d’alarma sanitària que ha obligat al tancament temporal de les escoles, cosa que ha provocat que no es treballi de manera sistemàtica la comprensió lectora dia a dia. Tanmateix, no hem de ser pessimistes, perquè els últims anys s’havia registrat una tendència a l’alça en les avaluacions. Aquesta reculada és lògica, però recuperable amb el treball dut a terme en el sector escolar”, afirma.
Hi coincideix Marta López, directora de Lecxit, el programa de lectura per a l’èxit educatiu de la Fundació Bofill, que apunta també altres factors, com la generalització de les noves tecnologies, la forma en què accedim al coneixement o la tendència a un consum ràpid d’informació, que xoca amb el que exigeix la comprensió lectora: una lectura més pausada que implica concentració.
És del mateix parer el filòsof i pedagog José Antonio Marina: “L’èxit de les noves tecnologies, de les xarxes socials i els missatges curts provoca un desinterès pels missatges llargs i una dificultat per a comprendre’ls. Això és un problema, perquè els arguments són missatges llargs, així que prescindim dels arguments i acudim als eslògans, les consignes, els insults, els mems… Comença a haver-hi un moviment per intentar protegir els menors prohibint-los l’ús dels mòbils i crec que hauríem de treballar en aquest sentit”, explica.
Vivim en un món de consum ràpid. Vídeos de 15-30 segons, missatges de 280 caràcters. Acostumats a aquesta velocitat, cada cop resulta més complicat baixar el ritme a la cadència lenta que requereix la lectura. A això cal afegir que, segons l’informe de l’Estat Mòbil 2022, publicat per App Annie, l’ús del mòbil va créixer un 30% el 2021 fins a les 4,8 hores al dia de mitjana per persona, xifra que suposa un terç del temps que passem desperts. Amb aquesta hiperconnexió, aconseguir la capacitat d’atenció que requereix la lectura és gairebé una utopia.
Com es pot millorar
Per millorar la comprensió lectora, les expertes coincideixen a apuntar a una necessitat bàsica: una llei educativa de consens que inclogui un apartat que posi la lectura en el lloc que es mereix. Tant des d’un punt de vista de la promoció i el foment, com de formació del futur professorat. “Si ni tan sols el futur professorat és lector, difícilment transmetrà una passió que no el defineix. La nova llei per a l’accés a aquesta professió hauria de ser més contundent. Malauradament, l’última proposta relegava la llengua a una assignatura en tota la carrera. Que el futur professorat es prepari com a lector de manera sòlida i solvent és tan important que és escandalós que no es tingui assimilat”, reflexiona Jiménez-Pérez.
En el mateix sentit es pronuncia Ester Trigo, que reivindica la necessitat d’incentivar la formació permanent del professorat en aquesta matèria, independentment de l’assignatura que imparteixi: “És necessari que tots els docents es formin en estratègies per a afavorir la competència comunicativa, en general, i la comprensió lectora, en particular. El treball de la lectura no és només tasca dels docents d’àrees lingüístiques”, opina.
Encara que ocupa la novena posició en el rànquing de l’informe PIRLS, amb 544 punts, a Suècia també han descendit els resultats de l’alumnat. La reacció de l’executiu del país nòrdic no s’ha fet esperar. La ministra d’Educació, Lotta Edholm, va anunciar que deixava en suspens l’estratègia de digitalització de les aules. “L’informe PIRLS és un senyal que tenim una crisi de lectura a les escoles sueques. En el futur, el Govern vol veure més llibres de text i menys temps de pantalla als col·legis, va afirmar categòric.
Fins a quin punt la culpa és de les pantalles? “La pantalla no és el problema, el model de lectura està condemnat a evolucionar al costat de les tecnologies. A més, les tecnologies poden ser aliades. El problema és que s’ha entès que els models d’aprenentatge han de ser jocs quan el suport és tecnològic, i això és un error. Una lectura és una lectura, requereix atenció i esforç sostingut en el temps exclusivament sobre text, no sobre imatges en moviment”, argumenta la presidenta de l’AECL.
Com a alternativa a les pantalles per a nens i nenes que ja han crescut en un entorn purament digital, Ester Trigo assenyala l’atractiu dels llibres il·lustrats de no ficció (informatius): són àlbums en paper que s’adapten molt bé a aquests temps, ja que ofereixen informació molt interessant sobre determinats temes presentada d’una forma molt visual i atractiva. “Aquests llibres poden ser un complement ideal per a la lectura digital, perquè proposen estratègies de lectura similars, estan fets per especialistes que divulguen el coneixement i per artistes que, amb il·lustracions, complementen la informació aportada”, explica.
Des de la Fundació Bofill van posar en marxa fa ja una dècada el programa Lecxit, que emparella persones voluntàries amb nens i nenes de 4t, 5è i 6è de Primària perquè durant un curs escolar llegeixin un dia a la setmana durant una hora. “La idea del programa és dirigir aquesta activitat a aquells nens que potser no disposen d’un entorn familiar que els pugui facilitar aquest moment de lectura. És un recurs i un espai per a llegir sense la pressió ni la càrrega que pot suposar llegir a escola, sense ser jutjats, podent preguntar i equivocar-se”, explica Marta López, la directora.
El programa mobilitza més de 2.000 parelles de persones voluntàries, nens i nenes cada curs escolar. Encara que es troben en fase d’avaluació de l’impacte del programa, els resultats sembla que són prometedors. Almenys, segons la informació que reben de docents. “Sabem que qui participa a Lecxit millora una mica més que qui no participa en el programa. Això no vol dir que quan acaben el curs estiguin per sobre dels companys i companyes, sinó que qui participa en el programa parteix d’una situació pitjor i el programa l’ajuda en certa manera a equiparar-se a la classe”, analitza López.
I què fem des de casa?
Les dades de l’informe PISA fa temps que destaquen una equació: com més llibres hi hagi a casa, millor comprensió lectora i millor resultat acadèmic es tindrà. La diferència pot ser de més de 100 punts en l’examen PISA entre aquells menors que a penes tenen llibres a casa i els que, per contra, en tenen en abundància. D’altra banda, segons dades de la Fundació Bofill, els nens que llegeixen a casa amb els pares tenen mig curs d’avantatge respecte dels que no ho fan.
Aquestes dues conclusions ja deixen entreveure què es pot fer a casa. “És fonamental que les famílies siguin conscients de la importància d’acostar la lectura als fills i filles, desenvolupar amb aquests l’hàbit lector, ajudar-los a localitzar informació en els textos, dialogar sobre el que es llegeix, el coneixement que activem per a comprendre un text”, reflexiona Trigo. Igualment important és portar els petits a rondallaires, teatres, titelles, tallers… i ajudar-se dels jocs de taula en què han d’activar les estratègies de comprensió lectora per a jugar.
Per a Elena del Pilar Jiménez-Pérez, és bàsic que els pares “prediquin amb l’exemple”. És a dir, que llegeixin i els fills els vegin llegir. I, finalment, que exerceixin de motivadors, sabent per endavant que en edats tan primerenques la lectura no acostuma a ser sinònim de plaer: “És impossible pensar que una nena de vuit anys gaudirà d’alguna cosa que, d’entrada, requereix un esforç perquè el mecanisme encara no el domina. El plaer ja vindrà, però primer cal entrenar el cervell. I, per fer-ho, cal obligar-lo, cal esforçar-se. Llavors vindrà el plaer, fins i tot, la felicitat a estones”, conclou.